Cucchiaiodi Alessio Gordini

__ Un cucchiaino, nella sua forma e nella sua funzione, ricalca l’aspetto di una mano “a conca” e del relativo braccio: come l’io della persona, attraverso la volontà, usa il braccio e la mano per compiere le azioni quotidiane, così la mano stessa afferra il cucchiaino per servirsene nei compiti per cui esso è stato realizzato dall’uomo.
Pensiamo a come un bambino, giocando con terra, acqua e sabbia, tenga la mano a coppa e sollevi il materiale di gioco, usando braccio e mano esattamente come la mano usa il cucchiaino, con il suo manico (il braccio) e la sua forma concava (la mano).
Questo prolungamento, questo perfezionamento e potenziamento della volontà umana attraverso uno strumento rappresenta esteriormente ciò che l’io dell’uomo compie nell’interiorità, sia attraverso la propria corporeità, sia attraverso l’attività dell’anima.

Primo settennio
Da qui risulta evidente l’importanza del gioco fisico del bambino con la materia fisica del mondo, in particolare nel primo settennio di vita: per esempio, usare le mani a coppa per sollevare, spostare e disporre la sabbia mentre si costruisce un castello sul bagnasciuga è un esercizio della propria corporeità. Ciò permette un primo distacco dell’essere umano rispetto al mondo fisico; ricordiamoci di come, inizialmente, il bambino che gattona si immerga e sia compenetrato dal mondo circostante: tocca, guarda, scuote, lancia, sfrega, ascolta e addirittura – e soprattutto – assapora gli oggetti.
Poi comincia a usare le mani per disporre, per distruggere e creare: non è più immerso totalmente nell’esperienza, ma se ne distacca distruggendo, montando, smontando e creando con una certa progettualità: una banale cupoletta di sabbia sul bagnasciuga, plasmata con le mani, ne è un esempio semplice e fedele.
Questo tipo di attività ha diversi aspetti importanti.
In primo luogo si tratta del sintomo di un atteggiamento diverso (un primo distacco) rispetto al mondo: il bambino non ne è più parte integrante: si eleva un poco al di sopra delle esperienze e questa strada lo porterà ad avere sempre più coscienza di ciò che lo attornia, soprattutto grazie al confronto tra i propri sensi e il mondo che lo circonda.
Dall’altra parte, questa attività è la causa di un nuovo processo: sta intraprendendo il cammino verso la propria interiorità, grazie all’inizio di questi semplicissimi progetti. Infatti, di notte, nel sonno, i gesti compiuti continueranno ad agire, a perfezionarsi (come accade al musicista che ogni giorno si sveglia con nuove abilità, grazie all’esperienza del giorno precedente) e ciò porterà il bambino a essere sempre più abile nel proprio corpo, a servirsene come una persona si serve di un vestito della misura giusta, di un adeguato guanto da lavoro, di uno strumento esteriore adatto allo scopo. Sotto questo punto di vista, l’attività esteriore del bambino esprime un bisogno interiore: quello di compiere esercizi per addentrarsi sempre più nella propria corporeità. Questo fatto provoca maggiore coscienza, in un circolo che si autoalimenta. Il bambino diventa capace di migliore progettualità, maggiore abilità e ulteriore consapevolezza.
Ma uno degli aspetti più importanti del plasmare con la mano piatta la parete di una torre di sabbia, o di travasare dell’acqua con le mani a coppa, è il fatto che è già avvenuto qualcosa nell’interiorità del bambino: ha soddisfatto una doppia necessità (esteriore: realizzare la torre di sabbia; e interiore: perseguire quell’idea) con dei gesti nuovi che prima non eseguiva. Quando il bambino gioca in modo sano, si porta a compimento, in continuazione, un processo di crescita: a partire da una necessità interiore rispetto al mondo esterno, ha inventato o ha scoperto un nuovo gesto per realizzare tale necessità. È avvenuto qualcosa nel piccolo essere umano: c’è qualcosa che il giorno prima non c’era, e ciò che vediamo ne è solo il risultato.
Torniamo per un attimo al cucchiaino e agli attrezzi in genere. L’uomo li ha inventati per necessità, partendo dall’uso delle proprie mani. Pensiamo all’uso delle mani per lavorare la terra, possiamo raffigurarci il gesto delle mani in ciascuno dei seguenti compiti: zappare una terra troppo dura, spalare una terra troppo pesante, travasare una sostanza troppo liquida, rastrellare un prato troppo irto di stoppie, ecc. Ciò rende evidente come gli attrezzi, in genere, siano un perfezionamento e un potenziamento tecnico (una specializzazione unilaterale) delle proprie mani.
L’invenzione dell’attrezzo avviene nel momento in cui l’uomo sperimenta l’inadeguatezza delle proprie mani rispetto al lavoro che vorrebbe compiere con maggior qualità o impiegando al meglio le proprie forze: qui è evidente l’effetto della progettualità, della componente spirituale dell’uomo che riesce a stabilire le proprie azioni in base alla rappresentazione interiore di ciò che ancora non esiste, di ciò che vorrebbe fare.
Dunque, l’uso di un attrezzo prima di aver sperimentato il corrispondente archetipico gesto delle mani impedisce al bambino di sperimentare la necessità di un attrezzo e di sentir nascere l’impulso a cercare e a creare qualcosa che non ha ancora a disposizione: impedisce al bambino di sperimentare nella sua interiorità un processo importante, che lo porta dall’uso delle mani all’uso dell’attrezzo. Cosa comporta questo passaggio interiore, che, senza la dovuta attenzione, il bambino può perdersi? Possiamo distinguere due conseguenze.
La prima è “abitare” adeguatamente nel proprio corpo. Se il bambino usa direttamente l’attrezzo non sperimenta la realtà fisica attraverso il proprio corpo in misura sufficiente: quando sono un po’ troppo sbadato, con la testa “tra le nuvole” e non ben posata sulle spalle (già l’immagine rende l’idea di non essere ben inseriti nel proprio corpo), è più facile che inciampi e che mi sbucci un ginocchio. Sento dolore, divento subito consapevole del mio ginocchio e di ciò che sto facendo in generale; oppure, tenere fortemente stretto a me mio figlio, quando è un po’ troppo su di giri, lo riconduce presto in una condizione più sana e serena, grazie alla sua percezione del proprio corpo. Ma anche, una carezza data al momento giusto a una bambina malinconica la riporta un po’ fuori da quell’interiorità in cui tende a sprofondare (e in cui forse non sente ancora la propria individualità!). In sintesi, il “coincidere” della propria anima con il proprio corpo fisico è una condizione di sano equilibrio e ciò avviene, nel giovanissimo essere umano che cresce, soprattutto grazie a continue percezioni fisiche, cosa che capita in grande misura quando il contatto col mondo non è mediato da alcuno strumento.
La seconda conseguenza dell’uso del corpo e in particolare delle proprie mani, per compiere qualunque cosa, da parte di un bambino, è altrettanto importante: abbiamo già notato che interiormente accade qualcosa di nuovo. L’idea si trasforma in gesto, in azione concreta. Saltando l’uso delle proprie mani e passando prematuramente all’attrezzo, il bambino si trova già in una condizione di astrazione rispetto al mondo fisico. Sembra una lieve astrazione, ma sapendo che quando si usano le mani conformemente allo scopo prefissato ciò significa che è avvenuto qualcosa di importantissimo nell’interiorità del bambino, diventa allora evidente che l’astrazione dell’attrezzo impedisce questa conquista, perciò non è affatto lieve.
Possiamo estendere questa riflessione oltre il primo settennio, toccando un tema che riguarda direttamente un passaggio biografico importante nella vita di ogni persona.
Se noi diamo un attrezzo in mano a un bambino, oltre a privarlo di un sano rapporto con il proprio corpo e del processo interiore che lo porta a usare le mani in una certa maniera, lo poniamo in una condizione di non libertà: per esempio, come può travasare dell’acqua con una pinza? Si potrebbe rispondere: non si può, perciò diamogli un secchiello.
Ma il punto non è realizzare un certo compito, determinato da un certo attrezzo, bensì realizzare ciò che il bambino ha dentro di sé: se gli diamo un rastrello, anziché saltare, o travasare acqua, o compattare sabbia, prima o poi si troverà a rastrellare; se gli diamo una pinza, non potrà usarla per scavare, correre o limare: stringerà o torcerà. Un attrezzo ha un uso estremamente specifico per il quale è efficacissimo, ma proprio la sua specificità lo porta a essere del tutto inadeguato per molti altri compiti.
Se ora osserviamo i gesti che un bambino compie nel gioco, notiamo che essi rispondono alle sue esigenze. Queste sono legate alla vita interiore in duplice modo: da una parte corrispondono a specifici passaggi dello sviluppo; dall’altra consistono nella rielaborazione degli eventi che sperimenta intorno a sé. Rielaborare le esperienze esteriori significa digerirle, comprenderle, cioè prenderle dentro di sé, assegnandogli un posto nell’interiorità. Compiere gesti che rispondono allo sviluppo interiore significa compiere quegli esercizi di cui ha bisogno per crescere, per esprimere e rafforzare ciò che germoglia dentro di sé.
Se invece imponiamo un certo tipo di gesti e di attività attraverso l’imposizione di determinati attrezzi, costringiamo il bambino a deviare la propria attività da ciò che è sano per lui a qualcosa che può non corrispondere affatto a ciò che sta vivendo interiormente. Lo poniamo nella condizione di agire in base a ciò che è presente esteriormente. In un bambino del primo settennio, che si forma nella sua totalità anche attraverso le esperienze pratiche, questo equivale a imporre in modo malsano una vita e uno sviluppo interiori. Se poi pensiamo a quei giochi elettronici in cui si può solamente e ossessivamente operare con certe modalità che impiegano solo il senso della vista in misura irrisoria, possiamo facilmente trarre conclusioni preoccupanti. Lascio al lettore il considerare gli effetti della privazione quotidiana di alcune ore di gioco fisico, sostituite da alcune ore di automatizzazione del pensiero e di educazione al gesto istintivo, dove le scelte sono limitate alle sole previste dal programmatore.
D’altra parte, se diamo una pala a un bambino che cerca in tutti i modi di spalare della terra troppo pesante con le mani, è vero che soddisfiamo proprio una sua necessità, ma in verità lo priviamo ancora dell’impulso di trovare lui una soluzione a questa esigenza. Lasciandolo fare è molto più probabile, e più sano, che si guardi intorno e che decida autonomamente di usare un’asse di legno, un secchio o una pala che si trova nelle vicinanze.
Tuttavia c’è un punto dello sviluppo in cui l’attività spontanea e puramente manuale lascia il posto in modo sano all’uso degli attrezzi: e questo avviene (guarda caso!) proprio quando il bambino compie spontaneamente un gesto di distacco, di astrazione, dal mondo che lo circonda.
Questo momento evolutivo, chiamato dalla pedagogia steineriana “passaggio del Rubicone”, inizia normalmente durante il nono anno di vita: si tratta del momento in cui cessa completamente il “principio di imitazione”, proprio del primo settennio, per lasciare del tutto il posto al “principio educativo dell’autorità”, tipico del contesto scolastico.
In questa delicata trasformazione, un sentimento si fa strada nell’anima del bambino: germogliando ciò che diverrà autocoscienza, attraverso le sue affermazioni e le sue domande, il bambino mostra di percepire il mondo con uno sguardo nuovo. Molto spesso, durante questo passaggio si pone delle domande di tipo esistenziale. Mentre percepisce ed esprime tutto ciò che è intorno a sé, mentre chiede tante cose sul mondo, in realtà il bambino porta in evidenza se stesso: esprime domande e perplessità sui genitori, sui compagni, sulle persone sconosciute, sulla luna, il mondo, il tempo, la morte…
È un periodo in cui si sente al centro di un’assoluta esteriorità: all’interno, quasi isolato, c’è lui stesso; all’esterno, tutto il resto. Notare tutta questa esteriorità gli suscita improvvise domande; di fronte a esse, il bambino si può sentire molto incompetente, inadeguato, non pronto. In genere ciò si esprime in una crisi, più o meno evidente, alla quale non riesce a far fronte e rispetto alla quale diventa fondamentale il ruolo degli adulti di riferimento. Ma tutto ciò, ricordiamolo, è segno che stanno germogliando coscienza e distacco rispetto al mondo che lo circonda.
Come si soddisfa a scuola il bisogno di conforto? Come si può coniugare l’insegnamento didattico con questa condizione interiore degli alunni? E come possiamo educare questa nuova coscienza in modo sano? Se riusciamo a fargli acquisire competenza rispetto al mondo che lo attornia, da un lato lo avviciniamo al mondo in modo cosciente, dall’altro suscitiamo il sentimento che… sì, il mondo è bello! Nella risposta pratica a queste domande gli attrezzi da lavoro giocano un ruolo decisivo.
In terza classe, infatti, si affronta il racconto biblico della creazione, la Genesi, per giungere, attraverso tutte le vicende di un popolo, dalla prima coppia primordiale, che con fatica e dolore deve imparare a vivere sulla Terra, fino a re Davide. Parallelamente, una delle attività che caratterizzano l’anno scolastico è lo studio e la sperimentazione dei mestieri dell’uomo.
L’Antico Testamento, in particolare attraverso la cacciata dal Paradiso e con il ritorno in terra di Israele, rappresenta, con immagini suggestive e poderose, la fine della condizione del primo settennio, in cui tutto era donato da chi dona la vita stessa: nel Giardino dell’Eden, il Padre provvede a tutto; Adamo ed Eva vivono nutrendosi di tutto ciò che trovano; nulla può nuocere… solo una cosa, legata alla conoscenza, alla consapevolezza, è proibita. In tutto ciò si vede l’immagine fedele della vita sana del bambino nel primo settennio: i genitori provvedono in ogni aspetto al suo sostentamento, al sonno e a ogni genere di cura e protezione, evitando che debba confrontarsi con alcuni aspetti della vita in modo impropriamente consapevole; viene sempre messo (dovrebbe essere sempre messo) nella condizione di non prendere decisioni e di non ricevere danno (ciò non significa evitare le frustrazioni!) e ciò che dovrebbe essergli continuamente precluso è semplicemente posto fuori dalla sua portata. Le poche cose che gli sono esplicitamente negate sono tutte caratterizzate dalla necessità di affrontarle con maggior consapevolezza. Per esempio, il non poter maneggiare coltelli molto taglienti, l’attraversare la strada da solo, l’addormentarsi quando gli pare: sono tutte esperienze che potrà affrontare autonomamente quando sarà più consapevole.
L’episodio della Cacciata dal Paradiso rappresenta invece la fine di questo “mondo d’oro”. Iniziando a frequentare la scuola, il bambino non è più in un ambiente famigliare, casalingo, ma inizia a entrare nel mondo; conosce nuove persone, sperimenta ciò che è estraneo, dapprima permeando ogni esperienza con un forte sentimento di meraviglia e simpatia, proprio come nel Paradiso Adamo ed Eva si aggirano spensierati, senza conoscere il bene e il male. In seguito, giunto il nono anno e la crisi del Rubicone, il bambino comincia a notare le ingiustizie, le antipatie, le paure suscitate da tutto ciò che gli è ignoto o rispetto a cui è incompetente e di cui, per la prima volta, si rende conto. L’esperienza è raffigurata perfettamente dalle immagini della cacciata dal Paradiso, che avviene a causa dell’Albero della Conoscenza (o del bene e del male, come ciò di cui si rende conto il bambino a nove anni): per la prima volta Adamo ed Eva, come contrappeso alla consapevolezza conquistata, sperimentano il freddo, il buio, la paura, gli animali feroci, il dolore.
Se l’Antico Testamento risponde così adeguatamente alla crisi del bambino, rassicurandolo sul fatto di essere compreso dall’insegnante che gli porta, in immagini, la rappresentazione della sua condizione interiore, a scuola si può fare un passo ulteriore per il benessere degli alunni: far vivere esperienze che li facciano sentire in grado di affrontare il mondo.
Infatti, in determinati periodi della terza classe gli alunni vivono descrizioni, esperienze dirette ed elaborazioni artistiche dei mestieri più radicati nell’evoluzione dell’umanità: la coltivazione e la raccolta dei cereali, la cottura del pane, la vendemmia e la pigiatura dell’uva, la realizzazione di una casetta o di un muro in mattoni, la raccolta e la molitura delle olive, l’arte del falegname, del fabbro, del liutaio, e così via, a seconda delle possibilità offerte dalla scuola e dal contesto geografico.
In questo modo, mediante gli strumenti del mestiere usati nelle esperienze pratiche, ma anche attraverso l’applicazione delle misure introdotte in matematica, le ulteriori elaborazioni artistiche con la musica, l’Euritmia, il modellaggio, il lavoro manuale, e così via, ogni alunno si sperimenta sempre più competente rispetto alla vita quotidiana e alle necessità fondamentali dell’uomo, in modo sempre più gioioso e spontaneo. In queste attività pratiche, gli strumenti del mestiere come la zappa, la falce, la pala, il forno, la cazzuola, la livella, il frantoio, il tino, rappresentano finalmente un adeguato strumento educativo. Al concreto distacco dal mondo che ha generato la crisi del Rubicone è ora possibile rispondere con qualcosa che mette a frutto questo distacco per educare (cioè per tirare fuori dal bambino) ciò che sta germogliando: maggiore coscienza.
Affrontare questa condizione interiore senza l’ausilio degli strumenti non nutrirebbe adeguatamente questa nuova coscienza, poiché i bambini iniziano a rendersi conto della qualità delle proprie azioni rispetto al contesto di lavoro: ora hanno bisogno anche di sentirsi in grado di cavarsela nel mondo.
Ovviamente, se nel contesto lavorativo vero e proprio sperimentato dagli alunni si utilizzeranno a scuola gli strumenti adeguati e professionali, a seconda delle materie se ne privilegerà o meno l’introduzione di nuovi in relazione all’attività praticata.
Per esempio, il modellaggio della creta sarà intrapreso con strumenti della massima semplicità e quotidianità, come il coltello, la corda, lo stuzzicadenti: cavarsela significa anche risolvere un problema con ciò che si ha a disposizione. Questo atteggiamento è coscientemente voluto per il modellaggio, in cui il perfezionamento dell’uso della mano è un obiettivo fondamentale.
Questa è anche l’età in cui sono presentati agli alunni gli strumenti musicali che, negli anni successivi, suoneranno individualmente.

Altre crisi
C’è un altro momento del secondo settennio in cui nella scuola s’intraprende l’uso di nuovi strumenti: intorno al compimento del dodicesimo anno d’età s’introducono quelli per il disegno tecnico. È bello considerare che anche in questo caso l’alunno vive un netto mutamento della coscienza, che per la prima volta gli permette di essere educato all’osservazione obbiettiva della realtà. Ma di questo si potrà parlarne in una successiva occasione.
Per ora possiamo concludere che, a prescindere dall’uso di uno strumento specifico e professionale o di un banale stuzzicadenti, rimane comunque una certezza: negli anni della scuola ogni alunno potrà essere educato a potenziare e raffinare l’uso degli strumenti più perfetti, più adeguati allo sviluppo e all’espressione della propria personalità: le mani.
Ma prima della scuola facciamogli, ogni giorno, un regalo speciale: lasciamolo giocare in pace.
Articolo contenuto nel numero di dicembre 2012 di Germogli

 

IMGP7253Alessio Gordini
Insegnante al secondo ciclo presso la Scuola
Cometa di Milano