immagine corso cometa1Intervista ai docenti del Corso di Formazione in Pedagogia Antroposofica della Scuola Cometa
di Sergio Giannetta

 

A settembre 2015 parte il rinnovato Corso di Formazione di Pedagogia Antroposofica della Scuola Cometa come naturale proseguimento e ampliamento dell’originario corso condotto per dieci anni dalla maestra Giovanna Chiantelli, ritiratasi al suo ottantesimo anno di età. Questo corso, molto apprezzato e seguito, viene ora riproposto con una rinnovata configurazione più aderente alle esigenze della scuola Cometa che ha potuto sviluppare, nel corso del suo primo decennio di esistenza, una sua precisa linea programmatica. Le Prime novità fondamentali sono quindi che il corso si svolgerà interamente a Milano ed avrà cadenza triennale: ogni tre anni si inizierà un nuovo corso.

Per chiunque voglia maggiori informazioni o abbia intenzione di iscriversi
tel/fax: 02 89305579
mail: cecilia.lurani@gmail.com
sito: www.scuolacometa.it
Scuola Steineriana Cometa via Bussola, 7 – 20143 Milano

 

Possiamo raccontare la genesi del nuovo Corso di Formazione in Pedagogia Antroposofica della Scuola Cometa?

Il primo corso di formazione della scuola Cometa, istituito nel 2003, è stato condotto per dieci anni dalla maestra Giovanna Chiantelli. Durante questo periodo il corso è stato tenuto cinque volte, fino al 2013, sempre sotto la conduzione della maestra Giovanna, che vi ha operato in prima persona con profondissima dedizione. Si è sempre trattato di un percorso articolato su tre anni, dei quali i primi due si sono svolti a Milano, nelle sedi della scuola stessa, mentre il terzo si è svolto presso l’Accademia Aldo Bargero di Oriago, in base ad accordi prestabiliti.
Oltre a quelli della maestra Giovanna, gli insegnamenti relativi alla musica e all’euritmia sono stati impartiti dai due rispettivi insegnanti che tuttora operano nella scuola Cometa. Nella seconda metà del suddetto periodo, la maestra Giovanna ha gradualmente affidato ad altri due maestri di classe della scuola alcuni insegnamenti che fino a quel momento erano stati impartiti da lei: nella penultima edizione del corso si è trattato della parte ritmica e delle attività figurative (disegno di forme, pittura e modellaggio), alle quali, nell’ultima edizione, si sono aggiunte le materie prettamente scientifiche (matematica e geometria, fisica e chimica).
Nel 2013 la maestra Giovanna ha concluso la propria attività formativa e direttiva del corso, affidando al Collegio formato dai quattro suddetti insegnanti l’incarico di condurlo negli anni successivi. Questo Collegio, invitati quattro altri maestri della scuola Cometa e sentita la necessità di un suo completamento autonomo, lo ha temporaneamente sospeso.
Negli ultimi due anni il Collegio, partendo dalla struttura creata dalla maestra Giovanna, ha svolto un lavoro di approfondimento e ristrutturazione delle attività formative, dando vita al progetto di un nuovo corso di formazione in pedagogia antroposofica. Esso, oltre alle caratteristiche indispensabili per qualificarlo nel panorama dei corsi di pedagogia già esistenti, presenta un progetto culturale che afferma alcune caratteristiche distintive, capaci di costituirlo come proposta educativa originale.

 

imageQuali sono questi elementi?

Come formatori di futuri insegnanti riteniamo fondamentale la coerenza rispetto alle scelte pedagogiche adottate per gli alunni della nostra scuola. Nel corso che intendiamo avviare vogliamo quindi trasmettere il senso e i contenuti di tali modalità e, di conseguenza, organizzare il piano di studi e l’offerta formativa in modo da curare nei discenti l’adesione a questi aspetti. In sintesi, essi sono: la maturità scolare, il maestro unico, il rispetto della costituzione umana nell’organizzazione del piano orario, il sabato scolastico.
Oltre alle suddette peculiarità coerenti con le scelte educative della scuola, il tratto distintivo del corso di formazione di Cometa conserverà come nel passato lo studio della didattica e delle tematiche di carattere pedagogico a essa connesse non suddiviso per materie, bensì secondo i processi evolutivi. In altre parole, per favorire un approccio antropologico all’arte dell’educazione, lo studio della didattica non sarà articolato in progressioni di singole materie, bensì suddiviso per anni scolastici: prima-quarta (secondo anno di corso), quinta-ottava (terzo anno).
In pratica vogliamo condurre i discenti a seguire i processi di crescita del bambino in età scolare facendo loro sperimentare l’atmosfera e le tappe evolutive caratteristiche di ciascuna classe, non seguendo l’approfondimento di ogni materia da una classe alla successiva, ma ponendo al centro l’essere umano ed evidenziando l’uso delle diverse materie mentre interagiscono tra di loro come strumenti educativi.

 

Quali sono gli obiettivi di questo nuovo Corso di Formazione?

Possiamo parlare di finalità che comportano anche specifici risvolti sociali. In generale riteniamo che l’esistenza di un’iniziativa di carattere culturale possa essere realmente fruttuosa solo a patto che la sua azione risponda a esigenze effettive. A cagione di ciò, uno dei temi focali negli incontri preliminari per il progetto del corso di formazione di Cometa è consistito nell’individuazione e nel vaglio delle finalità e dei risvolti sociali del corso stesso.
Rispetto ai corsisti. Fatta eccezione per l’anno introduttivo, le lezioni saranno aperte solo a persone realmente interessate all’insegnamento, quindi la finalità primaria del corso consisterà proprio nello stimolare e nel favorire nei partecipanti la formazione di tutte le abilità, le conoscenze e le disposizioni d’animo che si ritengono appropriate per la professione del maestro.
Rispetto alla società. Oggi, in tempo di materialismo, di disconoscimento delle progressive esigenze evolutive del bambino, ma anche di sviluppo dell’anima cosciente, il fatto di diffondere una concezione capace di restituire all’essere umano la sua dignità costituisce di per sé un atto di responsabilità sociale, che trova le sue radici nella necessità di indirizzare la coscienza umana verso l’elemento spirituale. Tutte le iniziative di carattere antroposofico, se sono serie, partecipano responsabilmente a questo atto epocale. Intendiamo quindi portare a chiara coscienza negli allievi del corso di formazione il ruolo dell’Antroposofia sia come origine della pedagogia, sia come fonte di forze spirituali che, se coltivate con impegno e partecipazione, si riversano nella vita della scuola. In questo senso è da intendersi la scelta dell’espressione pedagogia antroposofica nel nome del corso.
Rispetto alla scuola. Trattandosi di un corso che si reggerà prevalentemente sulle forze di insegnanti attivi in Cometa, i quali dovranno profondervi molte risorse, abbiamo voluto considerare anche le ripercussioni che il corso stesso potrà avere sulla vita scolastica. A tal riguardo riteniamo che gli sforzi di approfondimento, aggiornamento e autoeducazione che il corso richiederà a ciascun docente, unitamente all’onere della responsabilità, dovranno avere una ripercussione positiva sulla generale gestione della scuola.
Seppure questa conseguenza sia solo collaterale, poiché non può rappresentare di per sé un motivo per la realizzazione del progetto, essa costituisce un incentivo alla sua attuazione e non un ostacolo, come potrebbe apparire se si considerasse il corso di formazione come un dispendio di forze vitali, invece che come una sorgente di impulsi spirituali.
L’esperienza degli insegnanti che hanno già operato nelle passate edizioni del corso conferma questa tesi.

 

imageDa chi sarà condotto il corso?

Dal punto di vista delle attuali necessità evolutive quali ci sono state indicate da Rudolf Steiner è sintomatico che oggi, in molte iniziative sociali di carattere antroposofico, si assista al graduale ritiro da parte di singole individualità le quali, nel loro ambito, grazie a spiccate qualità, carisma, forza interiore e certamente anche all’adempimento di doveri karmici, hanno sostenuto personalmente e a lungo la responsabilità spirituale di vasti progetti. Tali personalità, nei rami più diversi, hanno incarnato in certo modo il ruolo di guide adempiendo il compito di dare avvio a iniziative feconde. Il vuoto lasciato dal loro ritiro sancisce la necessità di realizzare nuove forme di conduzione responsabile, fondate sul lavoro di una pluralità di persone per una causa comune, con il concorso di diverse individualità. Su queste basi, in sintesi, abbiamo stabilito quanto segue:
– Il ruolo di responsabile del Corso e di referente del Collegio sarà affidato congiuntamente a quattro docenti: Gabriella De Angelis, Tommaso Masini, Shàntih Pintor e Alessio Gordini
– La conduzione del Corso, sia per quanto riguarda gli aspetti organizzativi, sia per la struttura e i contenuti delle singole attività, sarà affidata all’intero Collegio dei docenti
– Le riunioni del Collegio docenti avranno cadenza mensile.

 

Come è stato strutturato il corso?

Il corso avrà durata triennale e sarà suddiviso in due parti: un primo anno aperto a tutti a carattere preparatorio che permetterà di consolidare una scelta consapevole, seguito da un biennio di approfondimento pedagogico-didattico.

 

Cosa viene proposto nel primo anno preparatorio?

Il primo anno, concepito per consentire agli allievi di raggiungere un duplice obiettivo attraverso l’esercizio delle attività artistiche e lo studio dell’antroposofia, pur avendo tutte le caratteristiche per essere considerato come un percorso in sé concluso, sarà primariamente rivolto alla preparazione in vista del biennio successivo.
Le attività artistiche, primo obiettivo, forniranno agli allievi le occasioni e gli strumenti necessari per agire profondamente nella loro interiorità, sciogliendo rigidità, risvegliando interesse, rinvigorendo forze animiche. Tale approccio avrà in sintesi la finalità d’innescare un processo di autoeducazione e di autoconoscenza e contribuirà a favorire l’apertura d’animo e la preparazione necessaria per accogliere i frutti dello studio e delle molteplici attività degli anni seguenti.
Le diverse tematiche che faranno da sfondo alle attività artistiche coinvolgeranno gli allievi in un percorso differenziato, volto a destrutturare la visione materialistica dello sviluppo umano determinata dall’attuale paradigma socio-educativo e a indirizzare lo sguardo sulla concezione scientifico-spirituale del mondo e dell’uomo.
Per quanto riguarda lo studio dell’antroposofia, secondo obbiettivo, il testo Teosofia, il cui approfondimento rappresenta una porta d’accesso alla concezione antroposofica del mondo e dell’uomo, sarà studiato in modo sistematico e costituirà l’elemento basilare per l’avvio del cammino di conoscenza.
Il primo approccio con gli elementi antropologici fondamentali sarà invece svolto prendendo in esame le principali tappe evolutive che caratterizzano lo sviluppo dell’essere umano nei primi tre settenni di vita, nonché singoli argomenti d’interesse generale.
Nell’insieme, lo studio di Teosofia e l’introduzione politematica all’Antropologia permetteranno a ciascun allievo di entrare in contatto con conoscenze che, in modo conforme alla pratica artistica, favoriranno il processo evolutivo individuale. Al contempo questi studi preliminari costituiranno le basi conoscitive e terminologiche della concezione antroposofica, sulle quali sarà possibile edificare il lavoro degli anni seguenti.
La frequenza di partecipazione e l’impegno individuale durante il primo anno saranno determinanti per l’ammissione al biennio successivo.

 

imageCosa propone il corso nel biennio successivo?

Il secondo e il terzo anno del Corso saranno strutturati in modo da trattare, in senso unitario e particolarmente approfondito, la didattica e gli elementi pedagogici fondamentali degli otto anni del primo ciclo d’istruzione, dalla prima all’ottava classe, corrispondenti al secondo settennio di sviluppo del bambino.
Il ciclo mediano di otto anni sarà così suddiviso in due parti: l’evoluzione delle prime quattro classi sarà trattata durante il primo anno di corso, quella delle quattro conclusive nel secondo.
L’approfondimento del primo e del terzo settennio sarà invece articolato in fine settimana intensivi tematici, nei quali il coordinamento interdisciplinare tra studio e pratiche artistiche sarà volto a favorire profonde esperienze conoscitive.
Durante tutto il triennio, inoltre, altri cicli intensivi saranno dedicati allo studio della Filosofia della Libertà, del Goetheanismo e del linguaggio fiabesco.
Lo studio dell’Antropologia, introdotto nel primo anno, proseguirà con cadenza quindicinale nei due anni restanti. A partire dall’esame delle principali tappe evolutive del fanciullo si passerà all’approfondimento sistematico dei contenuti del testo Arte dell’educazione I di Rudolf Steiner.
Così costituito, il biennio vuole rappresentare un percorso di approfondimento pedagogico organico e completo, durante il quale ogni attività sia imperniata sullo studio dei processi evolutivi e delle necessità educative dell’essere umano in divenire, al fine di suscitare un sentito coinvolgimento interiore da parte dei discenti e di favorire in ciascuno di essi lo sviluppo di una vivente sensibilità pedagogica, fondata sull’autoeducazione e sulla conoscenza dell’uomo.
Tale struttura, ponendo al centro l’evoluzione del bambino classe per classe, permetterà di affrontare ogni anno scolastico da un insieme di punti di vista molto ricco e diversificato, nel quale le attività artistiche e artigianali e la didattica delle varie materie scolastiche costituiranno prospettive diverse, ciascuna delle quali, come punti disposti lungo una circonferenza, sarà riconducibile al centro, rappresentato dall’uomo osservato in una determinata fase evolutiva.

 

Rivediamo in maniera più approfondita gli elementi distintivi del corso. Cominciamo dalla Maturità scolare…

Oggi, nelle scuole, avviene normalmente che in prima elementare siano accolti bambini di sei anni appena compiuti o addirittura di cinque. Gli asili, d’altro canto, sono sempre più restii a tenere i bimbi fino al compimento dei sette anni di età. L’orientamento generale è far perdere ai bambini almeno un anno d’asilo, anticipando la scolarizzazione e sottraendo, in tal modo, forze vitali al primo settennio; forze che vengono così indirizzate prematuramente a un lavoro cognitivo.
Vi è l’abitudine di rubare tempo all’infanzia reputando che anticipare l’ingresso a scuola sia un bene per lo sviluppo e spesso i genitori sono i primi a sostenere questa tendenza. Molti genitori, infatti, ambiscono a mandare i propri figli a scuola il più presto possibile e, se gli si fa osservare che potrebbero non essere maturi, rispondono in modo molto sintomatico: “Guardate che nostro figlio è sveglissimo!”.
Tuttavia, il fatto che un bambino sia sveglio, ossia intellettualmente desto, non deve essere confuso con il fatto che sia maturo per andare a scuola. Che un bambino sia già piuttosto sveglio a cinque o sei anni, da una prospettiva pedagogica costituisce una preoccupazione, più che un vantaggio. Questo fraintendimento può determinare una serie di conseguenze che possono costituire un ostacolo per lo sviluppo e per l’educazione.
La maturità scolare, oltre a essere riconducibile ad alcuni aspetti peculiari inerenti lo sviluppo corporeo (trasformazione della figura, cambio dei denti, lateralizzazione), da una prospettiva pedagogica a tutta prima non ha proprio nulla a che fare con il fatto che un bambino sia intellettualmente desto e nemmeno con il fatto che sia già molto abile o agile con le membra. Da una prospettiva pedagogica la maturità scolare deve essere valutata prima di tutto sulla base di considerazioni di carattere sociale e comportamentale; tra le due polarità del pensare e del volere, quindi, lo sguardo del pedagogo, nel secondo settennio, si concentra su aspetti che riguardano la sfera mediana del sentire.
Nel primo settennio regna l’elemento animico della volontà che si esprime nell’imitazione e non necessita di discorsi e spiegazioni ma, piuttosto, di azioni sensate, cura del gesto, qualità delle percezioni, risposte adeguate alle esigenze corporee. Il settennio della parola non è il primo ma il secondo e, se logoriamo troppo lo strumento della parola nel primo settennio, il bambino si desta prematuramente nell’intelletto, sottrae forze vitali all’azione volitiva e le incanala nel pensare, la parola perde di efficacia, gli educatori perdono autorità, il bambino sembra sveglio e pronto per andare a scuola, quando in realtà mostra solo le premesse per una debolezza dell’io sul piano sociale che si manifesterà a partire dal terzo settennio.
In una situazione ottimale, l’asilo è frequentato da bambini di età diverse, comprese fra i tre e i sette anni, che insieme costituiscono classi molto eterogenee. Ciò fa sì che socialmente ogni bambino all’asilo sperimenti diverse fasi nelle quali il suo ruolo all’interno della comunità varia di anno in anno, a seconda dello sviluppo da lui raggiunto. Ciò avviene anche a scuola ma in modo del tutto differente, poiché a scuola il bambino si trova inserito in un gruppo classe costituito da coetanei ed è attorniato da altre classi formate da bambini e ragazzi di età diverse. A scuola la classe è il punto di riferimento principale; in essa il bambino cresce, progredisce e, a partire da essa, muove ogni passo nella vita comunitaria e intesse una rete di relazioni con bambini e ragazzi di altre età.
Attraverso l’esperienza dell’asilo il bambino è diventato sufficientemente maturo da saper differenziare le proprie relazioni sociali, ha imparato a diversificare il suo comportamento con i più piccoli, con i coetanei, con i più grandi e con gli adulti. Questo è il piano sul quale bisogna osservare la maturità scolare, poiché è troppo facile lasciarsi ingannare dall’impressione che il bambino sia sveglio, abile, agile o quant’altro. Bisogna, invece, vedere come si comporta in un ambito comunitario.
imagePertanto l’incontro con il bambino per stabilire la sua maturità non dovrebbe avvenire, come a volte avviene, a tu per tu con degli adulti che gli chiedono di fare questo o quello. Bisognerebbe invece collocare il bambino tra altri bambini che già frequentano la scuola o che, come lui, sono ritenuti pronti per accedervi e osservare come si comporta, cosa fa, com’è in grado di relazionarsi con gli altri e di differenziare il suo comportamento con coetanei e con bambini di età diverse. Questa capacità di differenziazione ci informa sul fatto che egli sia maturo o meno per fare il suo ingresso a scuola.
Nell’ultimo anno di asilo il bambino ha dai sei ai sette anni e all’interno della comunità fa parte del gruppo dei grandi. Ciò si manifesta nelle relazioni con i più piccoli, dove prende l’iniziativa, organizza i giochi, è propositivo e le sue proposte vengono accolte. Comincia a mostrare una diversificazione nei rapporti sociali, desidera che le maestre gli assegnino dei compiti individuali, nei quali sperimenta la propria maturità rispetto ai più piccoli, ai quali, all’occorrenza, è in grado di offrire aiuto e consiglio. Intorno ai sette anni il bambino sa condurre a termine il lavoro iniziato e se gli si dà una piccola consegna si può contare su di lui. Tutto ciò gli fa vivere l’esperienza fondamentale di essere diventato grande e matura in lui la sicurezza in se stesso che gli permetterà di affrontare il grande salto: l’inizio della scuola.
Entrando nella comunità scolastica il bambino si distacca un po’ dalla famiglia e comincia ad avere una vita indipendente. Si tratta di un passaggio molto importante: dalla dimensione materna dell’asilo, orizzontale, simile a un abbraccio, a un cerchio nel quale a poco a poco si esauriscono le forze dell’ereditarietà, alla frontalità del rapporto con gli insegnanti della scuola, nella quale vengono stimolate e maturano le forze del respiro sociale, che si svilupperanno divenendo forze verticali dell’individualità. Il cambio dei denti, in tal senso, è il segnale esteriore che il bambino si sia liberato delle forze/sostanze ereditate; è l’espressione fisica di una trasformazione che lo coinvolge sul piano animico-spirituale. Da quel momento in poi il bambino si emancipa dal corpo eterico materno e comincia a formare la propria individualità.
Dalla famiglia all’asilo, dall’asilo a scuola, dalla scuola al mondo: questi, oggi, sono i passaggi fondamentali dell’opera educativa. Ogni anticipazione, ogni forzatura, crea le premesse per una debolezza di carattere che potrà manifestarsi proprio nell’età in cui i ragazzi chiederanno e otterranno maggiore libertà di movimento, quando cominceranno a prendere decisioni autonome, quando dovranno, da soli, destreggiarsi tra le meraviglie e le brutture, tra le occasioni e le insidie, tra l’edificare e il danneggiare, tra se stessi e il mondo.
Oggi viviamo in un’epoca nella quale la tendenza all’anticipazione investe il percorso educativo a tutti i livelli, dall’età d’ingresso a scuola al raggiungimento degli obiettivi didattici, dall’accesso all’informazione all’uso delle tecnologie. Alcune conseguenze di questa tendenza non tardano a manifestarsi e, già in età prepuberale si mostrano con precisi segnali: arrivo anticipato della maturità sessuale, grande aumento dei casi di dsa (disturbi specifici dell’apprendimento), aumento dei disturbi comportamentali, difficoltà sociali e manifestazioni precoci di problematiche adolescenziali.
Compito dell’educazione è accompagnare e condurre i giovani nel loro sviluppo affinché possano, a tempo debito, fare il loro ingresso nella società con fermezza di carattere, capacità di giudizio, equilibrio interiore, autonomia decisionale, senso di responsabilità verso se stessi e gli altri. La valutazione corretta della maturità scolare, per quanto sia ardua e difficile da attuare, è uno dei passi decisivi del percorso educativo. E perché sia possibile giudicare se un bambino sia maturo per la scuola, è prima di tutto necessario avere una visione complessiva delle tappe evolutive della vita umana, quali ci vengono offerte da Rudolf Steiner nella sua antropologia.

 

Maestro unico…

Le ragioni addotte contro la figura del maestro unico, e quindi a favore della presenza di insegnanti specializzati nel secondo settennio, sono molte e facilmente comprensibili: innanzitutto non è umanamente pensabile che un insegnante, specialmente al primo ciclo, abbia fin dal principio del suo compito una conoscenza sufficientemente approfondita di tutte le materie e le discipline che dovrà presentare ai suoi scolari nel corso degli otto anni. Ogni maestro, inoltre, proviene da un percorso di formazione individuale che l’ha portato ad approfondire maggiormente un campo a scapito degli altri: in ogni scuola steineriana ci sono maestri più ferrati in ambito umanistico e altri in ambito scientifico o artistico. Va aggiunto che dal punto di vista contrattuale la legge italiana pone vincoli rigorosi riguardo alle abilitazioni all’insegnamento: risulta letteralmente impossibile che una singola persona sia in possesso di tutti i titoli necessari per insegnare tutte le materie sia alle elementari sia alle medie, incluso, ovviamente, un diploma di formazione per insegnanti steineriani.
Infine vi è la preoccupazione, ampiamente condivisa, che un insegnante possa non essere in grado di prepararsi adeguatamente e colmare le proprie lacune, al fine di garantire un livello d’istruzione adeguato alle competenze pratiche e cognitive richieste nell’odierna realtà scolastica e sociale.
Queste fortissime ragioni rendono la scelta del maestro unico poco funzionale alla pratica d’insegnamento, eccessivamente faticosa per il maestro e legalmente complicata. Tuttavia, rinunciandovi, ci si discosta inevitabilmente dalle fondamentali esigenze educative del secondo settennio indicate da Steiner.
Nella prima conferenza dell’Antropologia Steiner dichiara che “…non si può essere buoni insegnanti se si guarda soltanto a ciò che si fa e non si bada molto più a quel che si è. L’azione dell’uomo sul mondo non è determinata in primo luogo da ciò che l’uomo fa, ma soprattutto da ciò che l’uomo è. La cosa più importante ed essenziale, ciò che veramente opera in profondità nell’insegnamento non è l’abilità nell’attuare espedienti pedagogici esteriori, ma è la direzione che il maestro imprime ai suoi pensieri durante tutta la giornata e che, quindi, porta con sé quando entra nella classe. Nei pensieri e nei sentimenti del maestro deve vivere l’uomo in via di divenire. L’azione dell’educatore sarà veramente buona solo se egli farà vivere nei propri pensieri e nei propri sentimenti l’evoluzione del mondo e dell’uomo, se nell’intimo del proprio essere avrà un orientamento scientifico spirituale rispetto alla vita.
Pensieri siffatti attenuano le istanze che stanno alla base dell’egoismo personale che ci invade perché siamo uomini fisici. Se si fa il proprio ingresso in classe dopo aver superato questo ostacolo, in virtù di forze interiori si crea un particolare rapporto tra l’insegnante e gli scolari. Il primo lavoro pedagogico dev’essere fare qualcosa in se stessi, affinché una corrente di pensiero, un rapporto spirituale interiore regni tra il maestro e i fanciulli. In classe bisogna pensare prima di tutto a questo rapporto, prima che alle parole da dire, agli ammonimenti da fare o alle nostre abilità di insegnanti. Il primo pensiero dev’essere che, nascendo, l’uomo ha ricevuto la possibilità di compiere sul piano fisico ciò che non gli era possibile compiere nei mondi spirituali”.
Il bambino a scuola deve cimentarsi con la storia e la geografia, con la geometria e l’algebra, con la fisica e la chimica, ma anche con l’astronomia, l’antropologia, la zoologia, la botanica e la mineralogia, senza dimenticare lo studio della lingua madre e tutto il resto delle materie e delle discipline che costituiscono il piano di studi. Insomma, fin dalle prime classi gli si chiede di essere eclettico, di addentrarsi con grande impegno in tutto il panorama dello scibile e di cimentarsi in tutte le principali abilità umane.
Nel secondo settennio naturalmente non si chiede ai bambini bravi in matematica di fare solo matematica, né, a quelli bravi in disegno, unicamente di disegnare: sarebbe assurdo. Questo accadrà in una certa misura già alle superiori, in modo più marcato all’università e, infine, nella vita professionale, ciascuno potrà esprimere al meglio le proprie disposizioni e abilità trascurandone altre. Nel secondo settennio, da una prospettiva pedagogica, sarebbe aberrante che le classi fossero formate in base alle predisposizioni degli alunni, perché è ovvio che i bambini debbano prima di tutto essere introdotti nelle qualità di tutte le discipline e le materie per imparare a conoscere il mondo e se stessi, e comprendere, a partire dal terzo settennio, cosa vogliono fare nella vita.
imageCiò che si chiede al bambino del secondo settennio è di familiarizzarsi gradualmente con tutte le conoscenze e le abilità umane. Steiner sottolineò in molte occasioni che nella specializzazione vi è sempre un principio di animalizzazione dell’essere umano. Detto in parole povere, mentre il castoro sa costruire le dighe e la tana fin dalla giovane età, il bambino non si sa costruire una casa. Ma l’adulto può imparare a erigere una cattedrale. Questo è l’uomo: nasce senza alcuna specializzazione, ma proprio questo costituisce la base per la sua libertà.
Il bambino, nel secondo settennio, deve poter riconoscere nel suo maestro un’autorità naturale; solo se lo riconosce come tale l’opera educativa potrà essere svolta nel migliore dei modi. Ora, che qualità deve avere il maestro per essere riconosciuto come autorità naturale? Deve essere uno specialista oppure un uomo che incarni, con tutti i limiti della sua umanità, le figure dello scienziato, dell’artista e dell’umanista? Quanti credono nella figura del maestro unico sostengono che l’esempio dell’insegnante debba essere quello di un uomo che, come il bambino, sia capace di accostarsi a tutte le sfere dell’agire e del sapere umano: è una delle quattro richieste fatte esplicitamente da Steiner alla fine del suo corso agli insegnanti di Stoccarda. Se l’insegnante si tira indietro di fronte a una materia, di fronte a una difficoltà, perché il bambino non dovrebbe fare altrettanto? Se l’insegnante, al contrario, si sforza di superare una difficoltà, anche il bambino, che lo ama e lo riconosce come autorità naturale, non sarà stimolato a fare lo stesso?
Proprio le forze d’amore che l’insegnante mette in atto per superare i propri limiti sono l’essenza imponderabile che agisce profondamente nell’opera educativa: Steiner parla esattamente di questo.
Nel lavoro pieno di umiltà con il quale il maestro si sforza di colmare le proprie lacune, si mettono le proprie forze di volontà al servizio dell’amore per i propri alunni, per la propria scuola e per l’umanità. Tali forze hanno il potere di umanizzare nel senso più elevato l’opera educativa. Scienza che diventa vivente! Arte che diventa vivente! Religione che diventa vivente!
Se decidiamo di ragionare e agire in modo conforme alle esigenze evolutive dell’essere umano, prima di tutto dobbiamo riconoscere che durante il secondo settennio il bambino non ha affatto bisogno di specializzarsi, bensì di una solida autorità da seguire per amore, di un’autorità nella quale possa trovare stimoli per sviluppare tutte le sue disposizioni e per superare i suoi impedimenti: un’anima, quella dell’insegnante, da prendere come riferimento.
La specializzazione dovrebbe avere inizio nel terzo settennio. Per questo, piuttosto che rinunciare al nostro compito educativo, dovremmo concentrare le forze affinché possa essere promosso lo sviluppo di scuole superiori in cui si pratichi la pedagogia che Steiner indica sia come banco di prova dell’Antroposofia, sia come luogo in cui agire per l’umanità partendo dallo Spirito. Il ciclo di studi della scuola Waldorf non si conclude con l’ottava classe: la scuola Waldorf dovrebbe salutare i propri alunni mentre si iscrivono all’università. A quel punto non dovremmo più preoccuparci del fatto che alle superiori possano trovarsi in difficoltà a causa dell’improvviso cambio di metodo, di approccio allo studio, di socialità e di rapporto con gli educatori. A quel punto i ragazzi sarebbero pronti per cominciare ad auto-educarsi prendendo responsabilmente in mano il loro destino. Allora sì che sarebbe concluso il nostro compito educativo.
In una civiltà settorializzata come l’attuale, la figura del medico di base, che ha un rapporto con la salute corporea dell’uomo intero, si sta ritirando sempre più di fronte allo specialista, che si occupa solo di una parte dell’uomo. Il medico di base non ha le competenze specifiche di tutti gli specialisti, ma conosce la biografia del suo paziente e sviluppa con lui un rapporto umano che dura nel tempo. La figura del maestro unico, che si occupa dell’educazione dell’uomo animico nella sua interezza, deve quindi ritirarsi di fronte all’insegnante specializzato, che si occupa in modo privilegiato di alcune forze e facoltà? La portata pedagogica della risposta a questa domanda è enorme.
Rinunciando al maestro unico, nelle scuole steineriane, non si attuerebbe solo un compromesso esteriore lasciando intatta la sostanza dell’ideale pedagogico, bensì si disconoscerebbe il principio di autorità imprescindibile nel secondo settennio. Introdurre specialisti a partire dalla sesta classe ritenendo che l’importante sia solo che i bambini facciano tanta arte con il maestro artista, matematica e scienze con il maestro scientifico e italiano, storia e geografia con l’umanista, questo sì che sarebbe un primo passo per trasformare la pedagogia Waldorf in qualcosa di esteriore.
Il fatto che l’età puberale si stia sempre più anticipando ci pone comunque di fronte a degli interrogativi sui quali bisognerà andare a fondo per fare in modo che l’antropologia steineriana rimanga al passo coi tempi. Ciò dovrà necessariamente essere oggetto di profonde riflessioni da parte degli insegnanti. Tuttavia, ancora oggi, i fatti dimostrano che la suddivisione in tre settenni dell’età educativa, seppure non possa essere intesa schematicamente, è ancora valida e come tale deve costituire il fondamento di ogni scelta educativa della scuola Waldorf, incluso il maestro unico nel secondo settennio.

 

imageRipartizione giornaliera e settimanale dell’orario scolastico…

La ripartizione della giornata scolastica in base alla costituzione umana, cioè tenendo conto delle forze dell’anima, ma anche delle esigenze fisiche e spirituali, è di fondamentale importanza per sostenere un sano processo d’incarnazione del bambino. Pertanto la scansione giornaliera delle attività non può essere stabilita sulla base di necessità di carattere organizzativo, bensì deve scaturire dalla possibilità di agire in armonia con le forze dell’anima che si attivano nel corso della giornata. In tal modo a scuola i bambini e i ragazzi vivono in un ambiente che promuove il loro sano sviluppo, non solo mediante la scelta di attività appropriate all’età, ma anche grazie alla loro saggia distribuzione.
Durante le prime due ore di scuola, quando la giornata ha appena avuto inizio, vengono trattate le materie che si svolgono nelle epoche. Queste sono tutte insegnate dal maestro di classe e coinvolgono soprattutto quelle forze dell’anima che, nel corso degli anni, verteranno sempre più alla sfera cognitiva, intellettuale.
Nelle ore mediane, tipicamente dopo l’intervallo a metà mattina, si svolgono le lezioni di lingua straniera, le quali, specialmente nei primi anni, essendo fondate sul dialogo, sul canto, sul gioco, sono maggiormente legate alla sfera ritmica, relazionale ed emotiva.
Nelle ore conclusive della mattinata e in quelle pomeridiane vengono infine esercitate le discipline prettamente legate al movimento (ginnastica ed euritmia), quelle manuali (lavoro manuale e falegnameria) e quelle prettamente artistiche: tutte coinvolgono in grande misura le forze della volontà.
Il principio basilare si fonda sul fatto che nelle ore del mattino l’alunno proviene dal sonno e giunge a scuola con forze rigenerate nell’eterico, immagini desiderose di estrinsecarsi nell’astrale e con un’evidente disposizione di apertura dell’io: è iniziato un nuovo giorno, tutto può accadere. L’essere del bambino è oltremodo ricettivo, sia dal punto di vista sensoriale, sia per quanto riguarda i significati, i concetti e i nessi intessuti con le esperienze dei giorni precedenti.
Per contro, nelle ore pomeridiane il bambino è già stato nutrito nello spirito, nell’anima e nel corpo: ora devono essere maggiormente impiegate le forze del volere, legate all’uso degli arti e all’attività metabolica.
Le attività artistiche, dal momento che ogni insegnamento deve essere portato in modo artistico e vivo, costituiscono un poderoso strumento di respiro, più consono alla fascia mediana, ma ugualmente sano in tutte le ore della giornata scolastica.
Affrontando la strutturazione dell’orario giornaliero delle lezioni su una base antropologica si giunge inevitabilmente a considerare la distribuzione anche nell’arco della settimana. Infatti, se a ogni materia compete un posto all’interno della giornata per le sue influenze sullo sviluppo dell’uomo, ne deriva che essa debba anche essere scandita, nell’arco della settimana, secondo un ritmo ugualmente adeguato alle proprie peculiarità.
Questo significa che, rispetto a ogni materia d’insegnamento, oltre a considerare le forze dell’anima che essa coinvolge maggiormente, si deve tenere conto anche dell’arto costitutivo che viene chiamato particolarmente ad agire durante l’attività stessa. Per esempio l’euritmia coinvolge in grande misura le forze del corpo eterico, la fisica richiama fortemente l’attività dell’io e del pensare, mentre l’insegnamento della lingua straniera stimola prevalentemente forze astrali, nei primi anni legate soprattutto al sentire, successivamente anche al pensare.
Sotto questa prospettiva è possibile strutturare l’orario settimanale delle lezioni in modo tale da riservare all’epoca, quindi a un insegnamento con ritmo giornaliero, cioè con la massima frequenza possibile, le materie che, a partire dalla percezione, conducono a un esplicito rafforzamento del pensiero.
Le materie artistiche e artigianali vengono invece esercitate con una frequenza minore, più adeguata all’impiego delle forze eteriche, che necessitano di una rigenerazione più lunga. Pertanto vengono praticate due volte alla settimana o, quando vengono gradualmente inserite nelle lezioni pomeridiane, a partire dalla quarta classe, in una sola unità didattica settimanale della durata di due ore.
Infine, a ciascuna delle lingue straniere, primariamente rivolte alla sfera del sentire, viene assegnata una frequenza di tre lezioni alla settimana. Così facendo, grazie anche all’adozione del sabato scolastico, si permette una perfetta alternanza tra le due lingue studiate.
Volendo veramente agire nel rispetto della costituzione e dello sviluppo dell’essere umano, è necessario partire da un orario ideale delle lezioni basato solo su motivazioni antropologiche e, nel contesto reale, adattarvisi nella misura più ampia possibile.

 

Sabato scolastico…

Non molti anni fa, tutte le scuole, statali e non, erano aperte dal lunedì al sabato e ciò non costituiva, al contrario di oggi, alcuna eccezione. L’abolizione del sabato scolastico è riconducibile all’adeguamento delle diverse realtà scolastiche a certe recenti trasformazioni sociali che hanno interessato principalmente la sfera lavorativa ed economica: la Norma per l’adozione della settimana corta nelle scuole è stata presentata alla Camera dei Deputati il 28 novembre del 2001. Il portavoce del gruppo parlamentare promotore motivò la proposta di legge come segue: “Si tratta di un provvedimento che vuole andare incontro alle esigenze delle famiglie, in coincidenza con il riposo lavorativo dei suoi componenti adulti e con il week-end di svago e di vacanza che caratterizzano i ritmi tradizionali della famiglia media”. Si tratta quindi di una pratica dettata da esigenze economiche e sociali, non pedagogiche.
Molte famiglie che hanno scelto scuole con il sabato scolastico, sempre circoscritto alle ore mattutine, si sono presto avvedute del fatto che ciò non costituisce un reale impoverimento della durata e della qualità del tempo che possono dedicare ai loro figli. L’accorciamento della settimana scolastica non è inoltre stato accompagnato da una riduzione del monte ore annuale previsto dalla legge. Di conseguenza sono stati intensificati i rientri pomeridiani, finalizzati all’ordinaria programmazione didattica. Chiunque abbia esperienza in questo campo, sia esso genitore o insegnante, può testimoniare quanto ciò sia stancante per i bambini che, almeno nei primi due anni di scuola, non sono in grado di sostenere un simile impegno senza patimenti.
Nella pedagogia steineriana l’elemento del ritmo ha un ruolo fondamentale. Esso è inteso come igiene dei ritmi di vita, ma non si riferisce soltanto alle esigenze primarie del corpo, come nutrizione e digestione, sonno e veglia, che riguardano prevalentemente la vita famigliare e la cui cura è di particolare importanza nel primo settennio. L’elemento ritmico, per quanto concerne l’ambito pedagogico e specialmente nel secondo settennio, riguarda in primo luogo l’igiene dei ritmi della vita dell’anima.
La pedagogia e la didattica steineriane, quindi anche l’intero piano di studi, sono stati sviluppati sulla base di un ritmo scandito dal ruolo del sonno nei confronti delle tre forze dell’anima, e quindi su un processo che si svolge in tre giorni. Esso è il filo conduttore di tutta la pianificazione didattica dalla prima alla quinta classe, e in certe materie fino all’ottava.
L’essenza di questa scansione ritmica si può esemplificare nel seguente modo: il primo giorno il bambino viene introdotto in un elemento di novità. Esso può consistere in un racconto, una lezione di storia, di geografia, di grammatica o in qualsiasi altro tipo di lezione, a seconda della materia che si sta trattando e dell’età del bambino. Questo elemento di novità coinvolge il bambino nella sua interezza, nella totalità del suo essere, in quanto vi partecipa con un atteggiamento animico di apertura e grande ricettività. In quel primo giorno non è richiesto al bambino alcun approfondimento; tutto è rivolto al fargli vivere un’esperienza, per così dire, in modo puro.
Il secondo giorno si chiede innanzitutto al bambino di ricordare l’esperienza del giorno precedente e di rielaborarla artisticamente, per esempio attraverso un disegno.
Il terzo giorno, infine, si giunge a una concettualizzazione, a una formalizzazione dell’esperienza fatta.
In tal modo si parte dall’esperienza (sostenuta da forze di natura volitiva), si passa successivamente a un lavoro artistico/creativo (sperimentato soprattutto nella sfera del sentire) e, infine, il terzo giorno, si ricavano i concetti relativi all’esperienza del primo: le vere e proprie conoscenze (che debbono poi maturare in forze intellettuali). In questo ordinamento didattico, in cui il sonno gioca un ruolo fondamentale, risiede la possibilità di rivolgersi al bambino nella sua interezza, senza educare in modo unilaterale una delle sue facoltà a scapito delle altre. La pedagogia steineriana offre i mezzi per servirsi di una profonda conoscenza dell’uomo a scopi pedagogici e didattici. Il sonno è quindi parte integrante della pianificazione didattica: le esperienze che gli si portano incontro nella vita di veglia sono coscientemente pianificate in vista del fatto che il bambino potrà rielaborarle nel sonno.
Sviluppando un insegnamento intellettuale e nozionistico, prevalentemente rivolto alla testa, c’è la concreta possibilità che le altre forze dell’anima rimangano vincolate al corpo. Al contrario, il ritmo di tre giorni (più tre, nell’arco della settimana) è rivolto esplicitamente allo sviluppo del bambino nel suo complesso. Tra le maggiori conseguenze di ciò spicca la nobilitazione delle forze del sentire e del volere, che vengono liberate dai vincoli corporei, dagli istinti e dalle brame. Considerando questo fatto come una reale educazione verso la libertà, si comprende l’enorme importanza del ritmo di tre giorni.
Negli anni successivi, cioè nelle classi in cui si iniziano a insegnare le materie scientifiche sperimentali, come la fisica e la chimica e in cui, parallelamente, anche la storia viene insegnata prestando particolarmente attenzione ai nessi causali, si instaura un ritmo basato su due giorni, durante il quale l’eventuale elaborazione artistica della prima esperienza (o del racconto storico) viene praticata nel pomeriggio del primo giorno. Anche questo nuovo ritmo necessita del sabato scolastico per essere praticato con efficacia.
Da tutto ciò risulta l’importanza di svolgere un’azione educativa coscientemente mirata allo sviluppo dell’uomo nella sua interezza, il che, tradotto nella pratica, non può che essere agevolato da una struttura settimanale articolata su sei giorni.

 

imageDa chi sarà formato il corpo docenti?

Pur essendo naturalmente prevista la collaborazione di docenti esterni invitati a trattare tematiche specifiche, come si è detto i docenti saranno principalmente maestri di Cometa. Fino a oggi ciò ha permesso che gli incontri preparatori fossero agevoli, numerosi, frequenti, regolari e confidiamo che tale modalità ci consenta di mantenere la stessa efficienza anche rispetto alle riunioni collegiali di condivisione, programmazione e verifica, che avranno luogo con l’avvio del progetto.

Docenti interni
Gabriella De Angelis – Euritmia
Alessio Gordini – Teosofia (primo anno) – Didattica (secondo e terzo anno)
Shàntih Pintor – Antropologia
Mariangela Lauria – Pittura e Disegno di forme
Emanuele Zanin – Discipline plastiche e parte ritmica
Stefania Villa – Lavoro manuale
Tommaso Masini – Musica
Renzo Mariani – Recitazione

Docenti esterni
Giorgio Capellani – Pedagogia del terzo settennio
Marco Conti – Arte della parola
Claudio Elli – Filosofia della libertà
Luciana Liccione Pederiva – Didattica del primo settennio (nel biennio), Linguaggio fiabesco (nell’anno preparatorio)
Stefano Pederiva – Goetheanismo